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학교평가

學校評價

학교평가는 학교교육의 목적에 비추어서 학교가 그 기능을 어느 정도 수행하고 있는가를 객관적 기준에 의해서 판정하고, 거기에 따라서 학교교육의 개선계획의 작성에 참고하고자 하는 데 목적을 두는 것이다. 학교교육의 목적은 학생의 바람직한 성장·발달을 꾀하는 것이기 때문에, 이와 같은 교육활동의 성과면에서도 학교평가를 실시할 수는 있으나, 학교평가의 입장은 단순히 교육활동의 성과면만을 파악하는 것이 아니라, 그것을 촉구하기 위한 학교의 인적·물적인 모든 요소나, 교육활동의 성과를 높이기 위한 학교의 관리·운영의 전체에 대해서 모든 면을 분석하여, 이것을 종합적으로 평가하려는 데에 그 특질이 있다.

학교평가는 이와 같이 학교교육의 목적달성을 궁극목적으로 하는 학교의 경영활동 과정의 하나로서, 교육목적 달성을 위한 수단이지 평가 그 자체가 목적은 아니다. 모든 조직체는 그 목적을 달성하기 위해서 목표·방침·절차 등에 대해서 계획을 세우고, 결정한 계획을 실천으로 옮기고, 그 성과는 실적으로서 측정하고, 목표에 대한 도달도(到達度)를 평가하는 것으로써 다음 계획을 수립한다. 이것이 소위 계획→실시→평가의 순환과정(management cycle)이며, 모든 조직체의 경영활동에 공통되는 점이다. 교육조직체로서의 학교 경영활동에도 평가의 과정을 결여할 수는 없다. 학교평가는 학교교육의 모든 분야에 걸쳐서, 진보와 개선을 지향(志向)하여 실시되는 것이며, 그 과정 속에서 학교의 교육활동이나 경영활동의 실제가 정리·반성되어 목표에 대한 도달도가 측정되는 동시에, 개선해야 할 여러 점을 발견하여, 개선계획을 위한 구체적인 방책을 이끌어 내는 기능을 갖는다.

학교평가의 역사

學校評價－歷史

학교를 대상으로 하여 일정한 기준에 따라서 평가를 실시하는 것은 미국에 있어서는 19세기 말 내지 10세기 초부터 급속히 발달하였다. 거기에는 몇 가지의 이유가 있다. 첫째는, 미국의 교육행정은 철저한 지방분권을 표방하고 있고, 학교는 지역사회를 기반으로 하여 탄생되었다는 점에서, 제도상으로나 내용상으로 학교가 현저한 다양성을 가지고 발달되어 왔다. 그렇기 때문에 19세기 말까지에 공립 초등학교제도의 기초가 확립되었다. 20세기에 와서는 사회진전에 수반하여 교육인구가 증대함에 따라, 학교를 넓은 지역을 단위로 하는 체계있는 제도로 정비하기 위해서 주(州)나 지방행정 당국은 일정한 학교기준을 필요로 하게 되었다.

둘째로는, 이와 같은 사정 아래 19세기 말부터 20세기에 걸쳐서 중등교육인구가 급속히 증가하기 시작했다. 중등교육이 종래의 소수 사람들의 교육기관에서 대중의 것으로 질적 변화를 가져오기 시작했을 때, 중등교육의 개조를 위한 학교조사가 실시되었다. 나아가서는 대학진학 희망자도 차차 증가하는 경향을 나타내어, 중등학교와 대학과의 연락을 확립하기 위해서 뉴잉글랜드 지방을 비롯한 전국을 몇 개로 나눈 지방마다에 대학·중등학교협회(Association of College and High Schools)가 설립되었다. 이들 협회는 그 지방에 있는 중등학교에 대해서 학교기준을 설정하여, 기준에 합치되는 학교를 회원교로 하고, 그 졸업자에게 대학 입학자격을 인정하기로 했다. 그러므로 각 협회는 기준협회의 성격을 가져서, 학교평가는 중등학교에 있어서 절실한 문제가 되었다. 1933년에 이르러 6개 지방의 대학·중등학교협회는 협동연구조직을 만들어, 각 지방의 기준협회가 사용하는 포괄적인 학교평가기준의 작성에 착수하여 1940년에 발표하였다. 다시 1950년과 1960년에 이를 개정했다. 이 사이에 작성된 학교평가기준은 초기의 회원교 인정의 목적에서 더욱 진전하여, 학교 자체에 의한 자기평가를 중심으로 하여 학교교육을 계속적으로 평가·개선하는 목적을 수행하는 것이 되었다. 또한 각 주나 지방 교육행정 당국 등도 그와 같은 학교평가기준을 작성하게 되었고, 다시 초등학교에까지 보급되는 움직임을 보였다.

셋째로는 같은 19세기 말부터 20세기 초기에 걸쳐서 테일러(F. W. Taylor)의 '과학적 관리법'등의 영향을 받아 기업관리의 과학화운동이 일어났고, 일반행정에 있어서도 같은 운동이 진전되었다. 교육행정이나 학교경영의 분야도 그 영향을 받아, 1910년대부터 30년대에 걸쳐서 학교조사가 성행하게 되었다. 학교조사는 학교의 현상(現狀)과 과제를 여러 가지 각도에서 실증적으로 밝히고, 그 개선책을 지시하는 것이다. 처음에는 외부의 전문가에 위촉해서 실시하는 것이 보통이었으나, 차차 학교 자체에 의한 자기평가나, 외부의 전문가·교사·시민에 의한 '협동적 학교조사'의 방법이 사용되게 되었다. 이로 인하여 학교 경영이나 교육 활동의 개선을 지향하는 종합적·객관적인 학교평가방법은 현저한 보급·발달을 이루어, 교육의 실증적 연구와 그 성과를 활용하는 기본적 경향이 미국 교육계의 특색을 형성하게 되었다. 이와 같은 움직임 속에서, 앞에서 말한 기준협회(基準協會)가 본래 회원교의 자격인정 도구로서 작성한 학교평가기준이, 널리 학교의 경영활동이나 교육활동의 개선을 조직적으로 추진시키는 수단으로서도 사용되게 되었다.

한국 학교평가의 동향

韓國學校評價－動向

우리나라에서는 해방 전에는 교육행정이 일제의 중앙집권제도 아래에 추진되고 있었기 때문에, 학교평가에 대한 관심이 낮았으나, 해방 후 미국의 영향 아래서 추진된 교육개혁에 의해서, 교육행정의지방분권화가 실시되어, 학교를 하나의 경영체로서 보는 견해가 생겨서, 학교평가에 대한 관심도 싹트게 되었다. 그러나 학교평가의 성격이나 기능이 모호하고 실제적인 의미를 갖지 못했고,평가의 내용이나 방법의 이해가 곤란했었다는 점으로 실시에 대한 관심이 크게 자라지 못하였다. 그러나 근년에 이르러 사회의 진전이 현저하고, 학교 재학인구나 진학률이 현저히 증가하여 교육에 대한 사회적 관심이 높아졌다는 점, 산업계의 기술혁신 움직임에 따라 학교교육의 질적 향상이나, 새로운 사회조건에의 대비(對備)를 고려하게 되었다는 점, 경영학의 발달에 의해서 그 성과를 학교경영 분야에 도입하여, 학교경영의 과학화나 합리화에 대한 관심이 높아졌다는 점, 교장이나 교직원 사이에 교직을 전문직으로 확립하는 것에 대한 관심이 높아져서, 자기의 직무를 수행하는 데 있어서 자기평가의 능력이나 실천을 필요로 하게 되었다는 점 등의 이유로써 학교평가에 대한 관심은 점점 높아져 가고 있다고 하겠다.

학교평가의 성격

學校評價－性格

학교는 모든 교육활동을 의도적·구안적(具案的)으로 실시하는 것을 특질로 하며, 그러한 계획적인 교육활동을 유효하게 추진해 나가기 위해서는, 인적·물적인 교육조건을 정비하고, 모든 활동을 효과적으로 운영해 나가야 한다. 근대학교는 다수의 전문화한 교직원 조직과 많은 시설·설비, 면밀하게 계획된 교육활동 및 경영활동의 프로그램을 가지고 조직적으로 운영되며, 학교는 교육을 위한 조직체 내지는 경영체로서 파악된다.

교육행정기관은 학교가 그 기능을 충분히 발휘할 수 있도록 여러 조건을 정비 확립하는 것을 임무로 하며, 학교평가는 교육행정기관으로서 그와 같은 조장행정(助長行政)의 입장에서 학교교육의 개선 향상을 꾀하기 위한 수단이 된다. 그러나 학교의 경영활동이나 교육활동의 개선 향상을 도모하기 위해서는, 무엇보다도 그 실천에 종사하는 학교의 교직원이 먼저 학교가 실시하는 활동의 실태를 파악하고, 거기에 대해서 반성 평가를 하고, 그 개선계획을 스스로 찾는 것이 필요하다. 학교의 경영활동이나 교육활동이 학교에 내재적(內在的)인 기능으로서, 그 자주성과 주체성이 중시되는 것도 그 때문인 것이다. 따라서 학교평가는 학교 자체가 스스로 평가하는 점에 가장 커다란 의의를 갖는 것이라고 하지 않을 수 없다.

학교평가는, 이 밖에 평가의 본질로 보아 다음과 같은 성격을 지니고 있다. 첫째, 학교평가는 학교가 가져야 할 구체적인 목표에 비추어서, 거기에 대한 도달도(到達度)를 판정하는 것이기 때문에, 그것은 일정한 가치 기준을 갖는다. 둘째로, 그것은 학교의 경영활동이나 교육활동의 전체를 파악하여, 하나의 국면을 평가하는 경우에도 전체와의 관련에 입각해서 파악한다. 셋째로, 평가에 있어서는 주관이나 인상에 의한 판단을 피하기 위해서 조사·기록·관찰·면접 등 모든 방법을 이용하여 증거에 의해서 객관적으로 판단한다. 넷째로 일반적 추상적 평가에 그치는 것이 아니라, 개선을 필요로 하는 항목에 관해서 구체적인 개선계획을 이끌어 낼 수 있는 것이 아니면 안 된다. 다섯째로, 평가는 1회로 그치는 것이 아니라, 계획→실시→평가의 순환 속에 위치하는 과정으로서, 계속적으로 실시되는 것이다. 특히 급속한 변화를 보이고, 복잡성을 더해 나가는 사회에 있어서는, 끊임없는 평가와 개선이 중요한 문제가 된다.

학교평가의 의의와 필요성

學校評價－意義－必要性

학교관리의 평가, 학교교육의 평가 및 학교평가 등 세 가지의 평가개념을 구별하여 설명하기는 어렵다. 구태여 나누어서 구분해 보면 학교관리의 평가란 학교장의 학교관리 능력에 따라 학교교육목적을 얼마나 성공적으로 달성시켰는가를 측정·평가하는 일이며, 학교교육의 궁극적 목표인 아동·학생의 성장·발달을 얼마나 효과적으로 이룩하고 있느냐, 또, 그러기 위해서 아동·학생의 교육에 직접·간접으로 영향을 주는 인적·물적 제 교육환경은 얼마나 교육적으로 잘 조성하고 있느냐 하는 것을 측정·평가해야 한다. 한편 학교평가란 학교가 제 역할을 얼마나 잘 달성하고 있느냐에 대한 측정·평가이다. 결국 3가지 말의 개념은 측정·평가의 측면이 어느 쪽이냐의 차이뿐이지 결과적으로는 같은 내용을 다루게 되어 있다.

즉 학교평가는 궁극적으로 학교교육의 효과를 측정·평가하는 일이며, 이러한 일은 학교교육을 정확하게 진단함으로써 그 문제점을 발견하고, 보다 나은 새 방향을 모색함으로써 학교교육을 위한 계획을 세우고자 하는 데 있다. 그렇기 때문에 학교교육의 평가는 학생 ― 교수활동 사이에 존재하고 있는 여러 문제의 제 요인과 상호작용적인 관계를 모두 평가의 대상으로 삼아야 한다. 특히 학생의 효과적인 성장·발달은 가장 핵심적인 학교교육평가의 영역이 되는 것은 당연한 결론이다. 즉 평가의 목적이란 학교교육의 전반적인 계획을 평가하고, 그 계획에 따라 얼마나 효과적인 교육효과가 나타났는가를 평가하고, 그 진단 위에서 다시 학교교육계획을 수립하는, 즉 계획(plan)·실행(do)·평가(see)의 경영순환적(經營循環的) 작용 속에서 평가의 가치가 인정될 수 있다.

학교평가의 영역

學校評價－領域

학교평가는 학교경영자 혼자서 이루는 것이 아니라 전교직원이 협동적으로 이루어야 한다. 특히 외부의 전문가나 학교장의 참석도 중요하다. 이러한 학교평가의 원칙 아래 학교평가에서 중요하게 다루어져야 할 평가의 내용(영역문제)은 학생의 바람직한 변화량을 측정·평가하는 일이다.

그리고 성장·발달을 돕는 직접적인 역할자인 교사가 얼마나 자기의 직무를 완수하고 있느냐를 평가해야 한다. 또한 학생－교사 사이의 매개적인 교육자료들이 매력있게 선정되고, 타당한 방법이 조직적으로 전개되었느냐를 평가해야 하며, 학습활동의 장(場)인 시설·설비의 정비가 잘 되고 있느냐, 혹은 행정가의 능력이 교육을 효과적으로 이룩할 수 있도록 충분한 지도력과 봉사적 역할을 감당하고 있느냐, 또는 학교교육에 학부모 및 지역사회의 협조를 충분히 동원하고 있느냐 등 넓은 영역을 평가해야 한다.

그러나 가장 중요한 점은 학교교육 자체가 얼마나 협동적인 과정을 통해서 계획되고 실시되고 평가되고 있느냐는 점도 평가되어야 한다는 것이다. 결국 학교평가를 함에 있어서 학교교육이란 무엇을 목적으로 하고 있는가, 그 목적을 향한 접근이 얼마나 효과적으로 이루어지고 있는가, 이러한 효과를 측정·평가하려면 누가·무엇에 대하여 어떤 방법과 기준을 가지고 언제 평가할 것인가.

더욱이 이러한 평가를 왜 하며 만약 해야 한다면 학교평가의 결과가 실제로 어떻게·얼마만큼 활용되고 있는가에 이르기까지도 평가하는 것이 학교평가의 영역이 된다. 이러한 평가를 통하여 우리나라의 초·중등학교의 학교평가에서 이룩되어야 할 내용을 보면 다음과 같다.

즉 ① 아동·학생에 관한 평가, ② 교직원에 관한 평가, ③ 교육내용에 관한 평가, ④ 교육시설 및 설비에 관한 평가, ⑤ 학교경영자의 지도력에 대한 평가 등이다.

학교평가의 기준

學校評價－基準

학교평가의 기준은 평가자의 견해에 따라서, 혹은 교육관에 따라서 달라진다는 점에 문제가 있다. 그러나 여기에는 대체로 다음과 같은 몇가지 조건이 요구된다.

(1) 시설·설비의 정비 등 객관적이고 정적인 요인보다도 활동이나 운영의 실제·성과 등의 동적인 면을 중점적으로 다루어야 한다.

(2) 희망이나 의견이 아니고 객관적인 자료나 일반에게 승인되어진 사실에 입각한 기준에 의해서 평가해야 한다.

(3) 학교 현실에 입각한 기준에 의거해서 평가해야 한다.

(4) 학교교육 전반을 포괄하는 종합적인 기준에 의거해야 한다.

(5) 간단하며 유용성있게 만들어진 기준에 의해 평가해야 한다.

평가자·평가방법·결과처리

評價者·評價方法·結果處理

평가는 교직원이 협력해서 자기 학교를 평가하는 자기평가의 경우가 있고, 학교 외부의 의도적인 필요에 의해서 교육위원회나 교육청에서 행하는 지도·감독을 위한 평가가 있다. 전자는 자기평가로서 자기 학교의 현황과 문제점을 진단하고 개선책을 발견하려는 과정으로서 그 가치를 높이 인정할 수 있다. 다만 학교 교직원의 종합적·의도적 평가에 그칠 것이 아니라 장학지도자 혹은 교육평가전문가 혹은 타학교의 교원 등을 초청하여 협동평가를 함으로써 자기 학교의 방법에 빠지기 쉬운 매너리즘에서 탈피할 수 있을 것이고, 국내외의 학교평가의 방향을 알 수 있을 것이다.

후자의 경우는 흔히 우리나라의 집단장학에 해당되는 경우로서, 자칫하면 학교의 창의성을 고려하지 않고 획일적인 결과로 학교를 통일하는 학교평가가 될 우려성이 있다. 뿐만 아니라 학교 스스로가 학교의 문제를 드러내지 않고 오히려 평가받기 위해 준비된 행사에 급급할 가능성이 많다. 다른 한편으로, 학교 자체가 협동평가를 할 경우 교직원들이 영역별로 분담해서 미리 세워진 기준에 준해서 평가를 하게 된다.

이때의 평가방법은 관련자와의 면접·관찰·자료조사·질문지 등에 의해서 실시하게 되며, 그 결과를 협의에 의하여 평가한다. 평가의 결과는 간단한 통계적 자료로서 처리할 수 있으면 좋고, 평가결과에 대한 구체적 개선사항·조언·참고사항 등을 상세히 기록하여 놓는다. 이 기록된 결과는 반드시 교직원회나 학교의 관계된 위원회에서 논의해야 할 것이며, 이 평가서에 의한 다음 단계의 학교계획이 마련되고, 그 계획에 의해서 학교교육이 시행되어야 한다.

평가과정에서 평가자들이 유의해야 할 사항은, ① 평가기준을 획일화하지 말고 학교의 조건에 입각한 목표에 준해서 세울

것, ② 다각적인 관찰과 조사방법을 통해서 그 평가 자체를 객관화할 것, ③ 종합적인 견지에서 모든 영역을 상호 연관성있게 평가하도록 할 것, ④ 개인적인 비방이나 학교에 대한 결점을 찾는 평가가 아니고 학교개선을 위한 건설적인 입장을 지킬 것 등이다.

아동·학생에 관한 평가

兒童·學生－評價

아동·학생의 행동이 얼마나 바람직하게 변화하였는가 하는 기준에 입각해서 그 바람직한 변화량을 측정하여야 한다. 여기서 바람직한 행동을 어떤 증거에 의해 발견할 수 있는가 하는 문제가 있다. 여기서는 지적·사회적·정서적 및 건강과 보건위생 등에 대한 측면에 의거해야 한다. 따라서 이러한 측면에서 바람직한 변화가 일어나도록 세워진 학교의 프로그램을 평가하여야 할 것이다.

리더(W. G. Reeder)는 학생관리의 영역으로서, ① 학생의 출결(出缺) 조사, ② 학생의 진보·건강·안전교육, ③ 교육성과에 대한 평가 등을 들고 있고, 에드몬슨(J. B. Edmonson)은 ① 훈육, ② 생활지도계획, ③ 홈룸, ④ 체육·건강교육계획, ⑤ 학교집회, ⑥ 학생의 조직·활동, ⑦ 과외활동계획 등으로 구분하고 있다. 즉 학생에 대한 평가는 학교교육의 모든 면에 대한 종합적인 평가라고 볼 수 있으며, 학생에 대한 평가가 넓은 의미에서 학교평가의 영역이 될 수도 있다. 그러므로 학생에 대한 평가의 영역을 좁은 의미에서 다음과 같이 정하여 볼 수 있다.

(1) 학업성취면 ― ① 학생들이 학교생활에 흥미를 가지고 있는가. ② 학생 각자가 모든 교과에 대하여 성취동기가 높으며 학습의욕이 높은가. ③ 정기적인 학습결과에 대한 평가를 실시하며 그 결과가 발전적인가. ④ 개인차(個人差)에 대한 학습지도의 계획이 수립되고 있으며, 시행이 효과적인가. ⑤ 학업성적을 평가하는 교사의 도구는 과학적이며, 그 평가결과를 분석적으로 각 교과담당교사들이 진단하고, 학생·학부모에게 발전적인 자료로 활용하고 있는가. ⑥ 학업과 관계된 표준화검사를 학습지도를 위해 활용하고 있는가. ⑦ 교사 스스로가 학습지도의 창의적인 방법을 모색하고 있는가.

(2) 생활지도면 ― 생활지도는 사후 개별적인 문제지도에 중점적으로 치중할 것이 아니라 사전 예방지도를 집단적으로 계획하는 것이 바람직하다. ① 학교가 학생에게 매력을 끌기 위한 창의적인 교육 프로그램을 준비했는가. ② 집단지도를 위해서 홈룸을 자치적으로 운영하게 하고 민주적인 태도를 길러 줄 수 있는 지도를 했는가. ③ 클럽 활동을 학생의 흥미·특기·직업준비 등을 위한 계획으로 전개하고 있으며, 모든 학생들이 클럽활동을 즐기고 있는가. ④ 연중행사 중에 집회활동을 적절히 계획하고 있고 그 계획이 교과의 연장된 내용으로 학생의 요구 정도 및 학교 사정에 적합한가. ⑤ 그 밖에 진학지도·직업지도·여가선용지도·교우관계지도 등을 계획하고 효과적 결과를 얻고 있는가. ⑥ 결석자에 대한 분석이나 특별지도를 실시하고 있는가. ⑦ 개별지도(문제학생 지도)를 위해서 우선 교사들의 학생에 대한 동정적 태도와 적극적 지도력이 나타나고 있는가. ⑧ 학생에 대한 기초조사는 학생지도를 위해서 잘 정비되어 있으며 활용되고 있는가. ⑨ 상담실 운영은 효과적이며 학생의 이용정도는 높은가. ⑩ 문제지도를 위해서 위원회 조직이 있으며 전문가의 협력을 요청하고 있는가. ⑪ 생활지도를 더욱 효과적으로 계획하기 위한 교사들의 계속적인 공동 노력이 있는가.

(3) 건강관리면 ― ① 학생의 건강을 보호하기 위하여 첫째, 학교시설을 위생화하고 있는가. 둘째, 건강조사를 계절적으로 행하며 그 결과가 얼마나 보건관리를 위하여 활용되는가. 셋째, 전염병 예방은 적기에 이루어졌는가. ② 학생의 질병이나 신체적 결함을 교정하기 위하여 첫째, 양호학급 등 특별학급을 마련하고 있는다. 둘째, 양호실 운영이 합리적이며 실제 치료는 어느 정도까지 하는가. ③ 학생의 건강을 증진시키기 위하여 첫째, 급식·휴식시간·교과배열 등이 고려되고 있는가. 둘째, 운동장·체육실·유희실 등의 시설 및 운영이 적절한가. 셋째, 건강관리를 위한 실제적인 교과의 시간을 마련하고 있는가. ④ 학생의 건강계획에 대한 계속적이고 조직적인 교원의 모임이 있으며 그곳에서 논의된 문제가 성공적인 효과를 얻고 있는가.

교직원에 관한 평가

敎職員－評價

교직원에 관한 영역은 구체적으로, ① 교사부담에 대한 평가, ② 교원근무평가, ③ 교원조직에 대한 평가로 나눌 수 있다.

교사부담의 평가

敎師負擔－評價 교사의 부담이 적정·균등한가의 기준에 의해 교사의 부담을 평가, 인사관리·근무량의 합리화를 도모해야 한다. 그러나 교사의 활동의 양이 객관적인 근무에 따른다고만 할 수는 없다. 엄밀히 따진다면 그 직무에 대한 열의·연구, 이에 따르는 활동양상 등이 달라지기 때문이다. 그러므로 여기서 평가하려는 것은 학교 내에서의 실질적인 부담, 즉 교수부담을 측정하는 정도이다.

초등학교의 경우는 ① 학급규모 정도, ② 학생―교사의 비율 등으로써 교수부담을 나타낼 수 있다. 한편 중등학교의 교수부담은 더글러스 공식(Douglas' formula)이 대표적인 측정도구이다. 이 공식은 교수부담량을 시간과 에너지와의 사이에 상관이 있다고 보고 다음과 같은 공식으로 표시하고 있다.

TL=교수부담

SC=교과지수 … 1.1

외국어·상업·수학 … 1.0

전작업과목·가정·미술 … 0.9

최소준비에 의한 교과(음악·체육) … 0.8

CP=주당 시간수

Dup=동일준비로 수업하는 주당 시간수(교시)

NP=주당 교수 학생수(각 학급 총계)

PC=자습·학생활동지도·직원회의·위원회, 기타 행정실무 혹은 보조를 위한 시간이나 공동학업에 소요된 주당 총 교시수

PL=합계 교시수의 총 시간량(단위,분)

우리나라 교사의 부담을 주당 교수부담(초등학교에서는 전교과 담당) 이외에 학급담임으로서의 학급경영 및 학생지도 사무, 교무분장상(敎務分掌上)의 업무, 국가 및 행정기관에서의 교육계획에 따르는 교육활동 및 봉사활동, 지역사회 봉사활동, 그 외에 잡무까지 합쳐져서 학생지도를 위한 전문적 자기연수(自己硏修)의 기회는 거의 갖기 어려운 지경이다.

교사의 근무평정

敎師－勤務評定

교원의 승진 임용에 있어서 인사행정의 공정을 기하기 위한 목적으로 교원의 교직적 역할수행을 얼마나 효과있게 이룩하고 있느냐의 정도를 평정하는 것이다. 교사의 근무에 대한 객관적 평가를 실행한 것은 주로 미국이며 1920년 이후의 일이다. 우리나라는 1986년 4월 26일에 공포된 대통령령 11891호 '교육공무원 승진규정'에 의하여 평정하도록 하고 있다.

근무성적평정의 내용은 ① 근무실력, ② 근무수행능력, ③ 근무수행태도 등의 3영역으로 나누어 각 영역마다 만들어진 항목을 강제 선택하도록 하고 있다. 그 결과는 점수로 나타낸다.

평정점의 분포비율은 수(72점 이상) 20%, 우(64-71점) 31%, 미(56-63점) 40%, 양(55점 이하) 10% 등 4등급으로 하며, 매년 12월말에 실시하되 평점 결과는 공개하지 말아야 한다고 규정하고 있다.

교원조직의 평가

敎員組織－評價

교원조직이란 단일학교 내의 교원조직만이 아니고, 교원조합(teachers'union)이나 교원연합회(teachers' association)까지도 의미한다. 여기서는 단일학교 내의 조직만을 의미한다.

교원조직 평가의 목적은 현행의 교원조직을 진단하고, 그 개선방향을 찾음으로써 학교교원조직을 새로이 개조하자는 것이다. 종래의 교원조직은 흔히 명확한 직무분담이 되어 있지 않고, 지휘계통이나 책임 등이 불명확하며, 교장과 교감간에, 남녀교사간에, 세대간에, 출신학교간에 심한 갈등을 일으켜, 집단의 효과적이고도 유대적인 직무수행에 큰 장해가 되었다.

따라서 교원조직 평가의 필요성은 조직상의 모순과 갈등을 해소하기 위한 학교관리자의 주요 임무이기도 하나, 교원의 협동적 노력으로 평가되어 계속적인 재조직화가 자발적으로 이루어져야 한다.

교원조직 평가의 내용은 민주적·능률적 교원조직에 도달하기 위해서 다음 4가지 영역에 걸쳐 평가하여야 한다.

(1) 교육활동을 위한 교원조직이 되어 있는가. ― 초등학교의 학급담임조직은 교사의 연령·남녀·능력, 기타 조건에 따라 조직함으로써 학년고정주의(學年固定主義)에 빠지지 않아야 한다.

(2) 사무활동을 위한 교원조직이 되어 있는가.

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사무활동은 교원의 제2차적 활동이므로 교육활동을 저해하지 않는 범위 내에서 교사들이 분담할 수 있다. 그러므로 교무분장이 합리적으로 모색되고 있는가, 혹은 교사의 기능별 조직원칙에 입각하고 있는가를 평가한다.

(3) 교내 각종 위원회 및 회의를 위한 교원조직이 잘 되어 있는가. ― 학교의 교무를 통할하는 법적 전환은 교장에게 있으나, 민주적 집단과정을 위하여 각종 전문적인 위원회제도가 많이 만들어지고 있다. 따라서 이 위원회제도가 실제로 자유의사를 교환하며, 적절한 인원수, 적절한 능력자를 선정하며, 거기서 얻은 결과를 교장이 얼마나 중요시하고 있는지 등을 평가해야 한다.

(4) 교원조직의 기초조건이 합리적으로 갖추어지고 있는가. ― 조직상의 기초조건인 교원수의 타당성, 교원의 자격과 자질, 성별·연령별·경력연수별 구성과 비형식적 조직의 고려 기타 조직상 필요한 조건을 평가해야 한다.

교원조직의 기본적 평가기준은 위에서 든 4가지 기본적 조직영역에서 더 구체화한 평가 기준이 세워질 수 있는데 그 기준의 기초가 될 수 있는 것은 ① 교원조직은 그 학교의 특수한 실정이나 특수 목적에 따라 고려할 것, ② 교원조직은 최대로 조직체의 목적을 달성할 수 있게 할 것, ③ 학교관리의 민주화와 능률화의 원칙에 맞도록 조직할 것, ④ 능률주의라고 하여 능률 있는 교원의 부담을 과중하게 하지 말 것, ⑤ 그 조직체 속의 모든 교원들이 최소한의 갈등과 최대한의 만족을 가질 수 있게 조직할 것 등이다.

교육내용에 관한 평가

敎育內容－評價

교육내용을 평가하려면 우선 교육목표에 대한 평가가 있어야 한다. 즉 교육목표의 설정에서 그 목표를 구현시키기 위한 교육내용과 방법이 세워질 수 있다. 여기서 교육내용이라 함은 교육과정에 대한 평가, 교과용 도서와 교육교재에 대한 평가로 나누어 생각할 수 있다.

(1) 교육목표에 대한 평가는 모든 평가 중에서 가장 학교교육의 본질적인 평가가 될 수 있다. 즉 그 목표 자체가 학교교육의 활동방향이며, 그 목표설정에 따라서 아동·학생이 받게 되는 경험이 달라지며, 아동·학생의 행동변화가 다르게 길러지기 때문이다.

그러므로 교육사를 통해 보더라도 그 시대, 그 사회에서 교육이 목표한 것이 무엇이었느냐에 따라 그 당시의 교육내용 및 방법·교육활동 등이 크게 달라졌던 것이다. 그러므로 오늘날 학교가 목표하고 있는 방향을 평가하여 그 목표들이 민주적인 시민양성교육에 적절한 것이냐를 평가함으로써, 그 목표에 따르는 교육내용이나 교육방법도 평가할 수 있다.

(2) 교육목표 평가의 일반적 기준으로 현대 민주사회에 있어서의 교육목표는 ① 사회의 특수적 요구를 충족시킬 수 있는 목표인가. ② 인간의 기본적 욕구를 충족시킬 수 있는 목표인가. ③ 민주사회의 이념·이상과 부합되는가. ④ 목표 상호간(교육법이나 교육부방침·지방교육목표·학교교육목표, 기타 목표)에 일관성과 균형이 이루어지고 있는가. ⑤ 학생들이 행동으로 구체화할 수 있는가 등의 기준에 맞아야 한다.

이 교육 내용은 아동과 교사들이 활동을 통해서 결정되는 교육과정의 문제로서 교육활동의 근간이 된다. 그러나 교육행정가는 대체로 학교평가를 할 때 인사·재정·시설·설비의 문제 등 교육의 외적 사항에만 신경을 쓰고, 학교교육의 핵심이 되고 있는 교육목표 혹은 목표에 따른 교육내용은 소홀히 다루려고 하고 있다. 이런 경향은 우리나라의 초·중등학교에서 학교 나름대로의 교육과정을 계획화할 수 없기 때문에 일어나는 문제이기도 하다.

교육내용에 관한 기준은 교육과정에 대한 평가와 교과용 도서와 교육교재에 대한 평가로 나눌 수 있다.

교육내용 평가의 일반적 기준으로는 민주주의 이념 교육법에 나타난 교육목적 및 목표, 각급 학교별 교육의 목적 및 목표, 특히 국민교육헌장의 정신 등을 충분히 실현시킬 수 있는 것이라야 한다.

즉 ① 가장 적절한 경험을 선택하고 있는가. ② 가장 적절하게 그 경험을 배열하고 있는가. ③ 가장 적절하게 배열된 경험을 학생에게 행동화할 수 있도록 다양한 프로그램(교육내용·활동)을 학교가 계획하고 있는가. ④ 그 프로그램은 학생의 능력·요구·필요에 입각해서 작성되고 있는가. ⑤ 그 작성과정에서 교원의 참여, 학생·학부모·지역사회인 등의 요구를 적절히 받아들이고 있는가. ⑥ 작성된 프로그램은 적절한 교육재료(교과서 포함)를 준비해서 학생에게 제공되고 있는가. ⑦ 그 교육재료에 너무 치중하여 지식중심 교육과정의 단점을 드러내지 않는가. ⑧ 학생-교사간의 활동은 교재를 매개로 하여 교육목표를 구현하는 데 가장 효과적인 방법을 동원하고 있는가. ⑨ 학생-교사활동이 교육목적 및 교육목표를 얼마나 달성시키고 있느냐의 목표달성도(즉 학생의 바람직한 행동으로서의 접근도) 측정을 좋은 평가도구를 이용해서 실시하고 있는가. ⑩ 목표달성도 측정결과를 진단하여 문제점을 발견하고 개선책을 찾아서 다시 교육내용 계획에 반영하고 있는가. ⑪ 이러한 평가과정을 위해서 모든 교사들이 공동문제로 의식하고 창의성을 보여주고 있는가 등이다.

학교시설·설비에 관한 평가

學校施設·設備－評價

학교시설이나 설비는 교육목표를 효과적으로 달성하기 위한 교육환경 중에서 특히 물적 환경이라고 볼 수 있다. 이 시설과 설비는 최소한의 법적인 기준에만 일치하는 경우와, 법적인 최소만족을 초월해서 좋은 시설과 설비를 계속해서 마련할 수 있는 경우도 있다.

그러나 한정된 학교(국가 및 지방자치단체)의 능력으로 최대한의 교육적 효과를 누리기 위해서 기존학교시설·설비를 평가한다는 것은 앞으로 계속적인 경비를 어느 방향으로 투자할 것이냐를 진단하는 기초작업이 된다.

(1) 학교시설 평가의 기본적 기준 ― 교육법, 교육법시행령, 국립학교설치령, 사립학교법, 대학설치기준령, 학교시설·설비기준령, 실업계 각급학교 실험·실습시설기준령, 학교시설·설비 기준령 제16조 및 부칙 제2항의 규정에 의한 학교연도별 시설보충에 관한 건, 대학시설연도별 보충기준령, 중학교 시설·설비 기준령 시행요령 등이 교육시설에 관한 관계법이 된다.

우리나라의 각급 학교들은 교육관계법에서 규정한 시설기준에 크게 미달하고 있는 경우가 많다. 그 이유는 국고의 부족, 지방자치단체의 재정난, 교육인구의 팽창, 상급학교 진학률 상승, 사학에 대한 국가보조 불가능 등 많은 이유가 있다. 만약 법규정을 도외시하고 학교시설을 평가한다면 다음의 일반적인 기준을 들 수 있다.

(2) 학교시설 평가의 일반적 기준 ― ① 교육시설은 교육목적을 효율적으로 운영하는 데 적합한가(합목적성·타당성). ② 교육시설은 법령상의 최소기준에 일치하고 있는가(합법성). ③ 교육시설은 안전하고 건강에 대한 고려가 되어 있는가(안정성). ④ 교육시설은 상호간에 기능적 조정이 고려되어 있으며 조화로운 연계성(連繫性)을 가지고 있는가(연계성). ⑤ 교육시설은 다양적인 활용과 장래의 확충계획 등에 대비하여 융통성이 있는가(융통성). ⑥ 교육시설은 관리유지와 이용에 있어서 경제적인가(경제성). ⑦ 교육시설은 미적 학습환경을 조성하고 있는가(미관성). ⑧ 교육시설은 관리하는 데 편리한가(관리성).

(3) 교육시설의 평가내용 ― 위에서 든 8가지 기준에 입각해서 평가되어야 할 내용은 학교의 실정이나 특수목적에 입각해서 정해져야 한다. 즉 ① 교지의 선정과 크기, ② 체육장·실습지, ③ 학교건축(채광·통풍·방화 등), ④ 보통교실의 크기 및 건축, ⑤ 특수시설(특별교실)건축, ⑥ 도서관시설, ⑦ 상수도·하수도 시설, ⑧ 화장실, ⑨ 행정실 및 교사실, ⑩ 숙직실·창고 등에 관한 평가이다.

(4) 교육설비의 평가 ― 아무리 시설이 잘 되어 있어도 그 속에 정비된 설비가 없이는 교육효과를 누릴 수 없다. 즉 학교 교구설비 기준령에 입각해서 설비를 마련하되, 그 설비를 어떻게 정비하느냐, 얼마나 활용하고 있느냐 하는 것을 평가해야 한다. 기본적인 법적 기준에는 해당될지 모르나 이것도 역시 학교교육계획안 학생의 요구 등에 따라서 융통성 있게 마련되고 있는가 하는 것을 평가해야 한다.

(5) 학교경영자로서의 지도력평가 ― 학교평가에서 위에서 든 4가지 원칙을 평가하고 개선해 나가는 데 가장 중요한 작용은 학교경영자의 지도력이라고 볼 수 있다. 다시 말해서 학교행정가 및 학교경영자가 학교교육목표를 최대한으로 효과적으로 달성시키기 위한 봉사적 활동을 얼마나 충실히 하느냐에 달려 있다. 그러기 위해서 학교경영자로서의 권한을 법적으로 부여받고, 그 법적 권한으로 경영자는 교육계획을 수립·수행해 나갈 수 있는 것이다.

그러나 법적 권한을 어떻게 행사하느냐 하는 것이 행정가의 지도력이라고 볼 수 있다. 그러므로 학교경영자는 스스로의 지도력을 평가함으로써 학교평가 자체를 성공적으로 행할 수 있다는 점을 인식해야 하며, 경영자의 경영능력 결여는 학교교육의 목표달성에 가장 핵심적인 저해요인으로 간주하여야 한다.

학교경영자의 지도력 평가기준으로는 ① 행정가로서 교육적인 비전을 가지고 있는가. ② 행정가로서 인간관계의 기술을 가지고 있는가. ③ 행정가로서 행정적 사무기술을 가지고 있느냐의 문제이다.

즉 첫째의 기준을 위해서는 교육에 대한 전문적 교양 내지 교육 동향에 대한 예민한 통찰력을 통해서 학교교육의 방향과 교육계획을 세울 수 있는 능력이다.

둘째 영역을 위해서는 모든 교직원들에게 최소한의 불만과 최대한의 만족을 줌으로써 교직원의 자발적 창의성을 고무시키고 사기를 앙양시킬 수 있는 능력이며, 교직원 각자에게 지도력을 발휘하도록 하는 능력이다.

세 번째는 학교관리자의 역할로서 학교의 교육활동을 효과적으로 달성하기 위한 적절한 뒷받침을 적기에 할 수 있느냐의 문제이다. 즉 교육활동을 위한 봉사적 활동의 능력이다. 그 밖에 학교경영자가 지역사회에 대해서도 지도력을 발휘하고 있는가, 학교를 외부에 대해서 이해시키며 협력을 얻고 있는가 등에 대한 평가도 부가되어야 한다.