글로벌 세계 대백과사전/교육/교육의 이론과 실제/수업의 계획과 전개/수업분석과 수업형태

수업분석

수업분석의 의의

授業分析－意義

수업분석이란 수업을 분석적으로 연구하는 일이다.수업은 여러 가지 요인으로 되어 있다. 이런 요인은 한편에서는 계시적(繼時的)인 과정으로 수업에 포함되어 있고(예컨대 질문과 회답의 과정과 같은 것), 다른 한편에서는 동시적(同時的)으로 몇 가지 요인이 결부되어 수업에 포함되어 있다(예컨대 수업내용과 수업형식과 같이). 따라서 수업에 포함된 이와 같은 여러 요인 사이의 관계를 밝히고, 그 속에 있는 일반성·법칙성을 발견해 내고, 나아가서는 수업개선을 하려는 것이 수업분석이다.

수업분석의 특질

授業分析－特質

수업을 연구하고 개선하는 데는 크게 나누어 두 가지 방법이 있다. 하나는 위로부터의 연구법이라 할 수 있는 것으로, 교육철학·교육사회학·인식론·아동학 등의 성과를 수업에 적용하는 것이다. 예컨대 인간의 인식은 감성적(感性的)인 것에서 이성적(理性的)인 것으로 나아간다는 인식론을 전제로 하여, 수업에서는 먼저 직관(直觀)을 시키고, 거기서 개념으로 나아가야 한다고 한다든지, 아동의 주체성 존중이라는 근대 교육의 입장에서, 수업은 교사중심이 아니라 아동중심으로 진행되어야 한다는 규범 등이 있다. 이것은 모두 외부에서, 수업은 이러이러하지 않으면 안 된다라는 규범을 찾아내어, 이를 수업에 적용시키려고 하는 것으로, 전통적 교수학은 대체로 이런 방향의 것이다.

수업연구의 둘째 방법은, 아래로부터의 연구방법으로서, 이것은 존재하는 현실수업을 연구대상으로 하여, 그것을 여러 가지로 검토하여 그 결함을 시정하려고 하는 것으로, 예부터 수업연구라는 이름으로 불리어 왔다. 처음의 방법이 수업의 외부에서 규범을 가지고 수업에 적용시키려고 하는데 대해, 둘째 방법은 수업 내부에서 객관적 소여(所與)로서의 수업 그 자체의 검토에서 수업의 규범을 찾아내려고 하는 것이다.

수업분석은 제2의 방법에 속한다. 그러나 첫째의 연구법에 전적으로 독립된다고는 할 수 없다. 왜냐하면 제2의 연구법은 수업을 객관적 소여로서 연구대상으로 한다고 했는데, 이 경우의 소여는 자연과학적 현상과는 달라서, 그 속에 가치의 척도(尺度)를 포함한 소여이기 때문이다. 가치가 낮은 수업을 연구대상으로 하는 것보다, 가치가 높은 수업을 대상으로 하는 편이 보다 충분한 연구효과를 올릴 수 있기 때문이다. 물론 어떠한 수업에서도 많든 적든 간에 가치를 가지고 있으며, 그런 의미에서 보면 어떠한 수업이라도 일단 연구대상이 될 수 있다. 그리고 이 수업의 가치척도의 기본을 부여하는 것은 주로 첫째의 방법이다. 물론 이것은 첫째 방법만으로 규범이 발견되어, 그것이 제2의 방법에 반영되어 나간다는 일방통행(一方通行)이 아니라, 제2의 방법에서 발견된 것이 제2의 연구에 되돌아와서 규범이 수정된다든지 재구성된다든지 한다.

이상과 같이 아래로부터의 연구법이라 하더라도 위로부터의 연구법과 관계없는 것이 아니며, 또 전자가 있으면 후자가 불필요하다는 것도 아니다.

수업분석에서는 수업을 가급적 정확히 기록하고 보존하되, 그것을 여러 가지 시점에서 분석하여 수업에 있어서의 요인간의 관계를 파악하고, 다시 그것을 가급적 일반적인 명제(命題)로까지 높이고, 더욱이 그 명제가 타당한 범위를 음미(吟味)하여, 이 일반적 명제(법칙성)를 매개로 하여 개개의 수업을 보다 훌륭한 것으로 해나가려고 한다.

수업분석의 유형

授業分析－類型

수업분석에는 크게 나누어 두 가지의 유형을 생각할 수 있다. 먼저 첫째는 시점(視點)을 비교적 좁게 한정시켜 분석한다. 예컨대 수업에서 아동의 사고계통(思考系統)을 밝히려고 한다든가, 수업에서의 아동의 인간관계를 분석하겠다든가, 교제의 타당성을 검토하겠다든가 하는 식으로, 시점을 한둘로 좁혀, 그런 관점에서 수업을 분석·검토하려 한다(이 경우 어떤 시점에 초점을 두는가에 따라서, 다시 세밀한 형태의 차이가 생기다). 잔코프(J. B. Zankob) 등에 의한 수업분석은 이 형태에 속한다. 그것은 말과 직관수단(식물이나 그림 등)이란 두 가지 요인의 결합형식을 조사하여, 각 형식에서 인식이 어떻게 다른가를 많은 수업을 통해 연구, 일반화시킨다.

제2의 형은 그와 같은 분석시점을 사전에 좁혀두지 않고, 수업의 결과를 다방면에서 검토하여 요인간의 관계를 밝히려고 하는 것으로, 말하자면 진단형의 수업분석이다.

이 두 가지 형태를 추상적으로 비교하면, 전자의 것이 보다 과학적인 것으로 보인다. 그러나 다음의 이유로서 실제 분석작업에서는 후자의 방식을 다소간 함께 채용하지 않으면 안 된다. 첫째 이유는 수업에서는 여러 가지 요인이 복잡하게 얽혀 있기 때문에, 한둘의 시점만으로 분석한 것으로는 충분히 그 수업을 분석했다고 할 수 없으며, 또 미리 예상한 시점에서의 분석도 충분한 것이 될 수 없다. 예컨대 아동의 사고과정을 분석시점으로 삼았다 하더라도, 그것은 교재의 질에도, 교구(敎具)에도, 교사의 지도방법에도, 아동끼리의 인간관계에도 관계가 있다. 자연과학적 실험의 경우는 조건통제(條件統制)로 불필요한 요인을 버릴 수 있으나, 수업에서는 그렇지 못하기 때문에 어떤 분석시점을 중심에 두더라도, 다른 시점을 전혀 배제할 수 없다. 비교수업의 경우 조건통제가 어느 정도 가능하나, 완전하게는 통제할 수 없으며, 특히 현장의 비교수업은 그렇게 자주 실시할 수도 없다.

수업진단(授業診斷)을 병용하지 않으면 안 될 제2의 이유는, 수업이 그 자체로 가치활동(價値活動)이란 점에 있다. 환언하면 수업은 생물이라고도 할 수 있다. 따라서 어떤 특정 시점 외에 그 수업에는 중대한 결함이 내포되어 있는 수도 있으며, 또 중요하고 훌륭한 점(가치가 높은 측면)을 갖는 수도 있다. 더구나 이와 같은 점은 사전에 충분히 예견할 수 있는 것도 아니다. 따라서, 다방면의 분석으로서, 그 수업이 아니면 밝혀지지 않을 요인간의 관계가 발견되는 경우도 있다.

수업형태

수업형태의 의의

授業形態－意義

교수형태·학습지도 형태와 마찬가지로 수업이라고 하면 "교사가 학습진단을 대상으로 하여 교육의 목적을 달성하기 위해 적절한 교재를 적절한 수단·방법을 사용하여 전개하는 교육적 활동"이다.

보통은 이 교육적 활동, 즉 수업의 형식을 말하는데, 구체적 내용으로 무엇을 가르치는가는, 시점을 두는 방법에 따라 하나하나 분류된다. 또 말할 나위도 없이 실제 한 가지 수업의 흐름은 몇 가지 형태의 복합인 경우가 많다.

수업형태의 분류

授業形態－分類

수업형태를 분류하면 다음과 같다.

(1) 교사의 수에 시점을 두는 경우 ― 단독수업, 팀 티칭(team teaching)으로 나눈다.

(2) 대상인 학습집단에 시점을 두는 경우 ― 일제수업(一齊授業)·분단수업(分團授業)·개별수업(個別授業)이 있다. 이 분류가 학습형태란 말에 가장 적합하다.

(3) 교육(학습)의 목적, 또는 사용하는 교재의 성질에 시점을 두는 경우 ― 계통학습(系統學習)·문제해결학습(問題解決學習)으로 나눈다. 이 경우는 학습방식(學習方式)이란 말이 적당하다.

(4) 어떤 수단·방법을 사용하는가, 또는 학생의 학습활동에 시점을 두는 경우 ― 다음과 같이 분류한다. 이 하나하나는 수업양식이라는 말이 합당하나, 현재 다음의 것들을 일반적으로 수업형태·학습형태라 한다.

① 수용적(受容的) 방법 ㉠ 전통적인 것 ㉡ 현대적인 것, ② 주체적 및 사고적 방법 ㉠ 문답법 ㉡ 문제해결법 ㉢ 토의법 ㉣ 프로젝트법 ㉤ 과제해결법 ㉥ 세미나법 ㉦ 범례방식(範例方式) 발견학습 등, ③ 표현적 방법 ㉠ 모방 ㉡ 신체표현 ㉢ 놀이 ㉣ 극화(劇化) ㉤ 구성 ㉥ 제작 ㉦ 작문 ㉧ 창작 등, ④ 작업적 방법 ㉠ 조사 ㉡ 실험 ㉢ 실습 ㉣ 연습 ㉤ 복습 ㉥ 사육 ㉦ 재배 ㉧ 제작 등.

수업형태의 적부

授業形態－適否

형태의 적부는 수업의 목적, 교사의 교수능력(단순히 전달기술뿐만 아니라 발견적·창조적 학습에의 방향설정의 가능성까지 포함), 학생의 학습능력, 교재의 질·양, 시설·설비의 유무 등 여러 조건에서 신중히 판단하여, 수업의 목적달성을 위해 가장 효과적이라고 판단된 것을 채용해야 한다. 이를 위해서는 각 형태의 기능·특색·장단 등을 일단 알아두지 않으면 안 된다.

팀 티칭

team teaching

최근의 수업형태의 하나로 미국에서 일어났다. 그 목적은 한 사람의 교사가 한 학급집단을 지도한다고 하는 지금까지의 수업에 대한 생각을 타파하고, 한정된 인원수의 교사가 협동적 팀을 만들어서, 또한 학습집단을 필요에 따라서 분리·통합하는 것으로서 수업의 효율을 가급적 높이려고 하는 것이다. 그 이론적 배경으로서는, ① 학생의 능력이나 개성에 적응하기 위해서, ② 교수내용의 다면화(多面化)·복잡화에 대응하기 위하여, ③ 교사의 부단한 연수(硏修)를 위하여, ④ 교육의 기회균등(훌륭한 교사와 보통교사가 팀을 짜는 것으로)을 위하여, ⑤ 최근의 중요한 커뮤니케이션 미디어인 영화나 텔레비전을 활용하기 위하여 등이다. 이것이 훌륭히 실시 되었을 경우 상당한 효율적 수업이 기대되지만, 한국의 경우는 팀 티칭을 실시할 수 있는 시설·설비를 갖추는 일, 나아가 학급 인원수 감소 등의 일이 우선 중요한 일이다.

강의법

講義法

학문체계를 논리적으로 전달하는 대표적 수업형태이다.

장점으로서는 다음과 같은 점을 들 수 있다. ① 모든 수업형태의 도입단계에 편리하다. ② 교과서 또는 학문체계에 의한 교재구성이 비교적 용이하다. ③ 수업과정의 전망을 하기 쉽다. ④ 시간의 낭비를 적게 할 수 있다. ⑤ 다른 형태의 보조로서 이용된다. ⑥ 잘 듣는다는 태도를 형성할 수 있다.

단점으로는 ① 교사중심이기 때문에 학습자에게 능동성·적극성을 형성시키기 어렵다. ② 문제해결 능력, 발견적·창조적 능력을 형성키 어렵다. 학습자는 수동적이 되기 때문에 주의의 집중·지속이 곤란하다. ③ 일제수업의 형태가 많기 때문에 개별화(個別化)에 따를 수 없다. ④ 교사의 기술에 의해서 효과가 현저히 달라진다.

프로그램 학습, 티칭 머신

program 學習, teaching machine

프로그램 학습이란 학습내용을 학습자의 정도에 적합하도록, 또한 내용의 중점을 확실히 파악하여 소(小)스텝으로 분절(分節)하여, 티칭 머신이나 프로그램 텍스트(programmed text)를 사용하여 개인의 수준에 맞게 강화하면서, 일정한 목표에 무리없이 확실하게 도달시키는 학습법이다.

프로그램에는 2가지형이 있다. 하나는 완성법에 의해서 각 스텝을 직선적으로 진행하는 것, 또 하나는 크라우더(N. Crowder)방식이라고 불리는 것으로, 선택법에 의해 학습자의 반응이 맞았으면 다음 스텝으로 나아가나, 틀렸으면 되돌아가서 치료회로(治療回路)로 나가게 하는 것이다.

이와 같은 프로그램은 보통 티칭 머신에 조립되어서 학습되어진다.

티칭 머신은 원칙적으로 학습상 다음과 같은 특색을 갖는다. ① 학생의 적극적 반응이 기대된다. ② 피드백(feedback)이 가능하다. ③ 각자의 수준에 맞게 진행할 수 있다. ④ 강화(强化)를 실시하면서 진행해 나간다.

토의법

討議法

장점으로는 다음과 같은 점을 들 수 있다. ① 학습의 장(場)에 학생을 적극적으로 참가시킨다. ② 반성적 사고를 훈련하는 데 좋은 기회를 제공한다. ③ 리더십(leader－ship) 그 밖의 민주적인 태도를 형성하는 데 도움된다. ④ 언어표현의 유익한 훈련을 받는다 등이다.

단점으로서는 ① 학문체계에 따른 계통적 학습인 경우 적절한 주제를 선택하기가 곤란하다. ② 주제에서 빗나간 토의가 되기 쉽고, 소위 '기어 다니는 경험주의'에 빠지기 쉽다. ③ 학습과 토의가 소수 우수아에 독점될 가능성이 많다.

프로젝트법

project法

문제해결법과 함께 강의법의 대조적 형태이다. 프로젝트법은 일반적으로 다음과 같은 학습과정을 밟는다. 주로 학생 자신에 의한 목적의 설립, 계획의 입안, 계획의 실시, 성과의 평가 등. 이 때문에 다음과 같은 장점을 생각할 수 있다. ① 학생의 적극적 활동이 기대된다. ② 개인차(個人差)에 따른 참가가 가능하다. ③ 민주적 인격형성에 도움이 된다(주체성·창조성·자유·책임·협동·리더십·관용·희생 등).

단점으로서는 ① 학문체계를 순서적·계통적으로 학습시키기가 곤란하다. ② 학습을 위한 자료가 질·양 모두 충실해 있지 않으면 안 된다. ③ 적극적으로 활동하는 반면, 훈련면이 소홀해지기 쉽다.

범례방식

範例方式

범례(exemplar)방식은 구서독의 고등교육을 문제로 한 1951년의 튀빙겐 회의의 결의에서 발단(發端)했다. 즉 구서독의 고등교육은 교재의 과잉으로 인해서 학생의 정신생활을 질식시킬 위험성이 있으며 청년에게 지적(知的) 생명력을 회복시키기 위해서는 교재범위를 확대하는 일보다도, 교수내용의 본질적인 것을 충분히 관철하는 일이 무조건 우선되지 않으면 안 된다. 교수내용의 본질적인 것이 '범례'이며, 그것은 ① 완전히 교재를 선정하는 것이 아니라, 중요한 교재를 중점적으로 선택하는 것이며, ② 교재선택은 학문체계 가운데서 계통적으로 추출하지 않으면 안 되며, ③ 교수에서는 주입(注入)을 피하고 학생 자신이 문제를 해결하는 것이며, ④ 그것을 돌파구로 하여 진정한 인식으로까지 높이고 넓히는 학습을 말한다. 여기에(이상의 ②와 ③) 계통학습을 문제 해결학습의 높은 차원에서 통합하는 것이 기도되고 있는데, 거기에는 또한 실천상 곤란한 문제가 나타난다.

계통학습과 문제 해결학습

系統學習－問題解決學習

계통학습은 기존(旣存)문화의 계통을 쫓는 학습이며, 문제해결 학습은 학습자가 생활상의 문제를 가지고 그 문제와 주체적·실천적으로 대결하여, 창조적으로 문제를 해결해 나가는 학습이다. 문화는 생활과정에서 생겨난 것이다. 고도화함에 따라 생활을 떠나서 그 자체로 학습시키는 경향을 피할 수 없다. 문제 해결학습은 생활에 밀착되면 될수록 절실감(切實感)·필요감이 강하며, 그만큼 동기유발로서는 강하나, 그것만의 해결로 그치기 쉽고, 특히 생활의 템포가 빠른 현대에서는 그런 경향이 강하다. 여기에 생활 대 문화, 인간 대 문화의 문제가 있으며, 그것이 수업형태에도 나타난다. 최근 문화체계를 중시한 '학습내용의 구조적(構造的) 제시'와 거기에 대한 학습자의 '발견적·창조적 학습'이란 관계의 고찰을 현실적으로 어떻게 하느냐의 문제가 있다. 이 문제의 해결을 위해서는 개개 학생의 가능성을 파악한 다음 '살아서 활동하는 지성'을 형성시키기 위한 효과적 수업형태를 구체적으로 생각해 나가는 길밖에 없다. 이것이 수업형태의 중요한 구체적 과제의 하나다.

교사 - 학생상호작용의 분석

플랜더스 이론

Flanders－理論

플랜더스(N. A. Flanders)는 교수과정을 평가하기 위해서는 ① 학급내의 교사 ― 학생 상호작용분석, ② 교사와 학습에 대한 학생의 태도조사, ③ 학생의 의존경향 조사, ④ 학업 성취검사 등의 종합적인 자료를 얻기 위한 여러 접근방법이 필요하다 했다.

분석의 전제

分析－前提

상호작용에서 언어적 행동이 대체로 비언어적 행동보다 신뢰도가 높을 수 있다는 가정에서, 플랜더스는 그의 상호작용의 분석을 주로 언어적 행동에 중점을 두었다. 그가 내세우는 기본 가정은 "교사의 언어적 행동은 그의 전체 행동의 적절한 기준이며, 나아가 그의 전체 행동과 일치를 보인다"는 것이다.

분석의 절차

分析－節次

관찰자는 교실에서 교사와 학생의 발언을 듣고 볼 수 있는 가장 좋은 자리를 택해 앉는다. 매초(每秒)가 끝날 때마다 이제 막 끝난 의사소통을 잘 나타내 주는 범주가 어떤 것인가 결정한다. 이때 범주는 미리 번호가 매겨져 있어 타인이 모르게 되어 있다. 이 범주의 번호를 쓰면서 동시에 다음 3초간의 의사소통을 평가한다. 1분에 20-25회의 관찰을 하는 속도로 계속하되, 가능한 한 같은 속도를 유지해야 한다. 기록은 단순히 위에서 아래로 쓴 숫자의 연속이 되어 각 행동의 원래의 연속을 유지할 수 있다. 때로는 기록용지 끝에다 학급편성이나 특별한 환경적인 면이 있으면 간단히 적는다. 학급편성, 의사소통의 형태, 토의의 문제 등에 주요한 변화가 생기면 관찰자는 2줄을 긋고 시간을 기록한다. 관찰이 모두 끝나면 곧 가까운 방에 가서 각각 분리된 활동시간의 일반적 평가를 한다. 활동의 성질, 학급편성, 교사의 위치 등이 이에 포함된다. 또한 관찰자는 적절한 해석을 내리는 데 알맞거나 전체 관찰시간을 재생하는 데 알맞는 사실들이 더 있으면 기록한다.

분석의 범주

分析－範疇

여기에는 10가지 범주가 있다. 7개는 교사의 발언에, 2개는 학생의 발언에 해당하며, 10번째는 중단·침묵·소란 등을 포함한다.

10가지 범주를 보면, ① 감정의 수용(受用), ② 칭찬 혹은 격려, ③ 학생의 생각을 받아들이거나 사용함, ④ 질문, ⑤ 강의, ⑥ 지시, ⑦ 비판 또는 권위의 정당화, ⑧ 학생발언(자의에 의한 비교적 긴 발언), ⑨ 침묵·중단·소란 등이다.

이들 각 범주에는 반대되는 차원이 없으며, 이 숫자는 그대로 분류기호(分類記號)이고 각각 독특한 의사소통을 뜻한다. 관찰 도중 이 번호를 기록하는 것은 단순히 의사소통의 종류를 찾아내어 열거하는 것이지 그것을 판단하는 것은 아니다.

이같이 하여 조사된 모든 자료는 관찰된 상호작용수에 따른 백분율을 내어 간단히 비교할 수도 있고, 좀더 χ2 등의 통계처리를 거쳐 차(差)의 검증을 하여 학급의 학습상황을 분석할 수 있다.

수업형태 분석의 절차

授業形態分析－節次

수업형태를 분석하기 위한 절차는 다음과 같다.

(1) 플랜더스(N. A. Flanders)의 수업형태분류법에 익숙해야 한다. 플랜더스법의 이론적 근거를 명백히 알고 있어야 하며, 비지시적 지도나 지시적 지도의 개념을 확실히 해야 한다. 또 10가지의 분류범주를 암기하고 있어야 하며 각 범주에 따른 여러가지 사례도 잘 알고 있어야 한다. 분류의 기본준칙에도 익숙해야 한다.

(2) 수업을 녹음한다. 교실사태의 실제수업을 녹음하는 것이 가장 이상적이지만, 이것이 불가능하면 한 교사가 5-6명의 아동을 대상으로 모의수업(模擬授業)을 하도록 하고 이를 녹음한다.

(3) 녹음된 것을 중심으로 훈련을 쌓는다. 녹음된 것을 중심으로 4-5명이 분류번호를 기록한다. 분류결과 의견이 일치하지 않으면 다시 녹음기를 틀어 상호 토론한다.

(4) 신뢰도 계수(信賴度係數)를 산출한다. 이 신뢰도 계수는 0.85 이상이 되는 것이 이상적이다.

(5) 실제수업을 중심으로 훈련을 쌓는다. 1시간의 긴 수업을 관찰·기록한다. 실제수업은 2인이 1조가 되어야 하며, 신뢰도 계수가 0.85 이상이 될 때까지 훈련을 쌓는다.

(6) 실제수업을 관찰·기록한다.

(7) 행렬표(行列表)를 작성한다. 최초의 행렬표는 빈도표(頻度表)가 된다.

(8) 각 지수를 산출한다. 모든 지수는 백분율(百分率)로 표시하도록 한다.

(9) 백분율 행렬표(百分率行列表)를 작성한다. 빈도를 중심으로 한 행렬표를 백분율 행렬표로 고친다.

(10) 행렬표를 해석한다. 지수 및 행렬표를 보고 수업의 형태를 해석한다.

(11) 수업형태를 추출(抽出)한다.

(12) 추출된 수업형태를 해석한다.

수업형태의 추출에 있어서 문제가 되는 것은 특수한 용어들에 익숙해야 하는 것이다. 이 규칙은 16가지나 되어 복잡하고 까다로운 것 같으나 실제문제를 중심으로 차근차근 따져 보면 간단하다.

수업분석 용어의 정의

授業分析用語－定義

수업분석 용어와 그 정의는 다음과 같다.

(1) 주형태(major pattern) ― 수업에 자주 나타나는 행동을 →로 연결시킨 것이다.

<기호>:0→0

(2) 부형태(minor pattern) ― 행렬표에 자주 나타나지 않으나 주형태와 함께 상호작용의 본질과 방향을 암시한다.

<기호>:△→△

(3) 불변동상태간(a steady state cell) ― 동일한 분류 항목간의 관계를 나타내는 간(間)이다. 행렬표에서 1-1, 2-2, 3-3, 4-4, 5-5, 6-6, 7-7, 8-8, 9-9, 10-10간 등을 말한다.

(4) 전이간(a transition cell) ― 2가지 분류 항목간의 계열적 관계를 찾아 볼 수 있는 간(間)을 말한다. 행렬표의 간 수는 100이며, 불변동상태의 간이 10이기 때문에 전이간은 90이다. 2-4, 4-6, 8-9, 9-2간 등이 전이간(轉移間)이다.

(5) 이동간(a move cell) ― 전이간(轉移間) 중에서 주형태나 부형태에 포함되어 있는 간(間)을 말한다.

수업형태 발견의 절차

授業形態發見－節次

수업형태의 추출에서 수업형태 발견의 절차를 종류별로 들면 아래와 같다.

주형태의 발견

主形態－發見

주형태의 발견에는 대체로 6가지가 있다.

(1) 제1규칙 ― 행렬표에서 빈도수가 가장 많이 나타난 간(間)을 찾는다. 이것이 최초의 이동간이 된다.

(2) 제2규칙 ― 만일 빈도수가 가장 많은 간이 둘 이상 있으면 최초의 이동간은 행(行)의 계(計)가 가장 많은 간으로 한다.

(3) 제3규칙 ― 제2규칙에서 계(計)가 같은 경우는 열(列)의 계가 많은 간을 최초의 이동간으로 한다.

(4) 제4규칙 ― 최초 이동간 열의 분류항목과 같은 분류항목을 행에서 찾는다. 이 행의 각 전이간(轉移間) 중에서 빈도수가 가장 많은 간을 찾는다. 이것이 두 번째의 이동간이 된다. 이때에 새로 찾아진 전이간의 빈도수는 최초 빈도수의 50% 이상이 되어야 한다.

(5) 제5규칙 ― 세 번째 이동간의 발견은 제4규칙과 같은 방법이다. 즉, 두 번째 이동간의 열(列)이 지시하는 분류항목 번호를 행(行)에서 찾고, 그 행의 각 전이간 중에서 빈도수가 가장 많은 것을 세 번째 이동간으로 한다. 이때 세 번째 이동간 빈도수는 두 번째 이동간의 50% 이상이 되어야 한다.

(6) 제6규칙 ― 제1규칙으로부터 제5규칙과 같은 방법으로 이동간을 연결시키되, 다음 간의 빈도수가 앞의 간의 빈도수의 50%를 충족시킬 수 없을 때 주형태(主形態)는 종결된다.

부형태의 발견

副形態－發見

부형태의 발견에는 2가지 규칙이 있다.

(1) 제7규칙 ― 주형태를 구성하고 있는 어떤 이동간 빈도수가 같거나, 많은 빈도수가 전이간에 있으면 이 전이간은 부형태의 이동간이 된다. 이때 부형태의 발견절차는 주형태의 발견절차와 같으나, 부형태에 있어서는 두 번째의 이동간이 주형태와는 달리 50% 이상의 기준을 만족시킬 필요는 없다. 세 번째 이후의 이동간은 주형태와 마찬가지로, 그 빈도수가 앞의 이동간의 빈도수의 50% 이상이 되어야 한다.

(2) 제8규칙 ― 주형태를 찾아낼 수 없을 때의 부형태의 발견절차는 주형태의 발견절차와 같다. 단지 50%의 기준은 둘째 이동간에 한해서는 적용시키지 않는다.

수업형태

授業形態

수업형태에는 2가지 규칙이 있다.

(1) 제9규칙 ― 수업형태라 함은 주형태와 부형태를 말한다. 수업형태는 교사의 행동 다음에 학생의 행동이 뒤따르며, 이어서 교사의 행동이 나타나거나 교사의 행동 다음에 학생의 행동이 뒤따르는 것을 의미한다.

예컨대 ① 교사→학생→교사, ② 교사→교사→학생→교사→교사, ③ 교사→학생→학생→교사, ④ 교사→교사→학생→학생→교사 등이 있다. 여기에서 주의할 것은 학생행동→교사행동은 수업형태가 아니다.

(2) 제10규칙 ― 수업형태를 해석할 때는 행의 분류항목만을 기준으로 한다. 왜냐하면, 행이 선행된 행동이고 열이 이에 후속하는 행동이기 때문이다.

불변동상태의 간과 형태의 연장

不變動狀態－間－形態－延長

여기에는 2가지 규칙이 있다.

(1) 제11규칙 ― 불변동상태의 어떤 간이 주형태나 부형태의 어떤 이동간보다 빈도수가 같거나 많으면, 점선으로 이동간에 연결되어 형태의 연장을 이룬다. 단, 이 경우에 불변동상태의 그 간은 이동간과 같은 행이나 열에 있어야 한다.

(2) 제12규칙 ― 형태의 연장에 포함되지 않은 불변동상태의 간 중에서 이동간보다도 빈도수가 같거나 많은 간이 있으면, 이것은 매개간(connected cell)을 통하여 연장된 형태의 수정을 나타낸다. 이 연장된 형태의 수정을 찾기 위해서는 우선 매개간을 찾아야 한다. 매개간은 주형태에 연결될 수 있는 간이어야 하며, 50%의 기준을 지키지 않아도 되고 빈도수가 하나라도 괜찮다. 주형태 및 부형태에 연결될 가능성이 있는 간이 많으면 빈도수가 많은 간을 매개간으로 한다. 매개간 및 주형태나 부형태에 연결시키는 방법은 주형태 발견의 절차와 같다.

전이간과 형태의 연장

轉移間-形態-延長

여기에는 1가지 규칙이 있다.

(1) 제13규칙 ― 주형태나 부형태의 이동간과 빈도수가 같거나 많은 전이간(轉移間)이 있으며, 이 전이간은 주형태 발견의 절차에 따라서 주형태나 부형태에 재연결(再連結)되어 형태의 수정을 이룬다.

이동간과 관련된 문제

移動間－關聯－問題

여기에는 3가지 규칙이 있다.

(1) 제14규칙 ― 주형태나 부형태를 찾아내는 과정에서 어떤 간이 전이간의 50% 이상의 빈도수가 있으나, 이미 이동간으로 취급되어 있으면, 형태를 이루지 못한 다른 전이간을 이동간으로 한다.

(2) 제15규칙 ― 빈도수가 하나인 전이간은 매개간(媒介間)은 될 수 있으나 주형태나 부형태의 이동간은 될 수 없다.

(3) 제16규칙 ― 관찰·기록을 할 때 최초와 최후에는 10을 기록하도록 되어 있는데, 이를 행렬표에 옮길 때 이것에는 x표를 한다. 형태를 정함에 있어서는 x표가 있는 간의 빈도수는 하나 적은 것으로 취급한다.

수업형태의 기호

授業形態－記號 행렬표에 표시되는 수업형태의 기호는 다음과 같다.

(1) 주형태―제1규칙에서 제6규칙까지

○ ○

(이동간) (이동간)

(2) 부형태―제7규칙에서 제8규칙까지

△△

(이동간) (이동간)

(3) 불변동상태의 간과형태의 연장―제11규칙

□……………………○

(불변동상태간)…(주형태의 이동간)

□……………………△

(불변간)…(부형태의 이동간)

(4) 불변동상태간과 연장된 형태의 수정―제12규칙

□……………………○…………………○

(불변상태간)……(매개간)……(주형태의 이동간)

□………………○……………△

(불변간)……(매개간)……(부형태의 이동간)

(5) 이동간과 형태의 수정―제13규칙

○……………………○

(전이간)……………(이동간)

○……………………△

(전이간)……………(이동간)

수업형태 추출의 구체적 방법 및 해석

授業形態抽出－具體的方法－解釋

수업형태 분석법에 좀더 익숙하게 하기 위해 수업형태 추출의 구체적 예를 들어 분석방법과 해석을 내리면 아래와 같다.

(1) 주형태(主形態)를 찾는다(없는 경우도 있다).

(2) 부형태(副形態)를 찾는다(없는 경우도 있다).

(3) 불변동상태의 간(間)과 형태의 연장을 찾는다(없을 수도 있다).

(4) 불변동상태의 간과 연장된 형태의 수정을 찾는다(없을 수도 있다).

문제

問題

수업형태를 추출하는 문제로 하나의 예를 들면 다음 표와 같은 것이 있다.

다음 표에서 형태의 발견을 보면 다음과 같다.

(1) 주형태의 발견 ― 이 행렬표에서 빈도수가 가장 많은 간(間)은 8의 빈도수가 있는 간이다. 이 간의 열은 8열이기 때문에 8행을 보면 8행에서 빈도수가 가장 많은 간에 7의 빈도수가 있는 간이 있다. 이 7은 앞의 빈도수가 50% 이상이 되기 때문에 두 번째 이동간이 된다.

7의 빈도수가 있는 간의 열을 보면 2열이기 때문에 2행을 본다. 2행 중에서는 5라는 빈도수가 제일 많다. 이것은 앞의 이동간의 빈도수 7의 50% 이상이 되기 때문에 세 번째 이동간이 된다.

빈도수 5간의 열은 6열이기 때문에 6행을 보면, 6행에는 최초의 이동간을 제외하고는 50%의 기준을 만족시키는 전이간이 없다. 따라서 최초의 이동간인 6행 8열에 연결되어 주형태는 끝난다.

(2) 부형태의 발견 ― 주형태를 이루는 3개의 이동간 중 빈도수가 가장 적은 것이 5이며 다른 전이간 중 빈도수가 5이상 되는 것은 없기 때문에 부형태는 없다.

(3) 불변동상태의 간과 형태의 연장 ― 불변동상태의 간중에서 이동간의 어떤 간의 빈도수와 같거나 많은 간이 하나 있다. 그것은 5행 5열의 6이다. 빈도수 6이 속하는 것은 5열이기 때문에 5행을 본다. 2라는 빈도수를 찾을 수 있으며, 이것은 6열에 있기 때문에 6행을 본다. 그리하여 6행 8열의 빈도수 8인 이동간과 점선으로 연결되어 형태의 수정을 나타낸다. 이때 5행 6열의 빈도수 2인 간이 매개간이 된다.

해석

解釋

위의 표에 나온 분석의 결과에 따라 해석을 하면, 이 수업의 주형태를 이루는 행의 분류항목은 6-8-2이기 때문에, 이 수업의 주형태는 6-8-2-6-8-2가 여러 번 반복된 것이라고 볼 수 있다. 즉 지시→단순답변→칭찬의 행동계열이다. 또 주형태를 이루는 6행8열의 이동간은 5-5에 연장되어 형태의 수정을 나타낸다. 이것을 문장으로 표시하면 "당신의 수업은 교사의 지시 ― 학생의 단순답변 ― 칭찬이나 격려로 되어 있다. 여덟 번의 지시 중 두 번은 3초 이상 걸린 비교적 긴 시간의 강의 직후에 행한 지시이다" 형태의 수정을 이와 같이 해석할 수 있는 이유는 관찰·기록한 것과 관련지어서 생각한 것이다. 즉 관찰기록부에 5·5·5·5·6·8로 된 것을 행렬표에 옮기면 5-5간에는 빈도수가 셋이 되고, 5-6간의 빈도수는 하나이며, 6-8간의 빈도수도 하나이다. 따라서 주형태를 이루는 6-8간은 5-6간과 관계가 있고, 이 5-5간과 관련을 맺고 있다.