글로벌 세계 대백과사전/교육/교육의 이론과 실제/수업의 계획과 전개/수업계획의 일반원리

교수이론의 성격

敎授理論－性格

교수이론(敎授理論)은 가르치고 배우는 과정에 관한 이론이다. 가르치고 배우는 과정에 대한 이론으로서는 교수이론뿐 아니라, 학습이론(學習理論)이나 발달이론(發達理論)도 있다. 그러나 교수이론은 규범적(norma－tive)이고 처방적(prescriptive)인 이론이라는 점에서 학습이론이나 발달이론과 구분된다. 말하자면, 학습이론이나 발달이론은 학습 내지 발달현상을, 그것이 일어난 뒤에 사후적으로 기술(記述)하는 이론임에 비하여, 교수이론은 학습 내지 발달을 효과적으로 촉진하는 방법을 제시하는 이론이다. 교수이론은 학습이론이나 발달이 일어나기 전에 그 과정을 촉진하는 활동, 즉 교수(敎授) 과정에 따라야 할 방법상의 기준을 명시하는 이론이다.

학습이론이나 발달이론이 '…이다'라고 표현된다면 교수이론은 '…해야 한다'로 표현된다. 예컨대, 발달이론에 의하면, 6살짜리 아이들은 대부분이 아직 가역성(可逆性)의 개념을 가지고 있지 않다. 이러한 이론은 아동의 지적 발달에 관하여 우리에게 중요한 것을 알려 주기는 하지만, 그 자체로서는 가역성의 개념을 가지고 있지 않은 아이에게 그 개념을 가지도록 하려면 어떻게 할 것인가에 관해서는 알려 주는 바가 없다. 아이들은 대부분 몇 살 때 가역성의 개념을 가지게 되는가 하는 것과 아이들에게 가역성의 개념을 어떻게 가르쳐 줄 것인가 하는 문제는 별개의 것이다. 교수이론은 후자의 문제에 대한 대답이다.

그러나 그렇다고 해서 교수이론이 학습이론 내지 발달이론과 전혀 무관한 것은 아니다. 학습이론이나 발달이론도 교수이론과 마찬가지로 인간의 학습과 발달현상을 다루는 이론이므로 교수이론은 그 두 가지 이론의 주장과 관련을 맺고 거기서 시사를 받아야 한다. 다만 그 관련이 어떤 모양으로 성립하는가, 그 시사가 어떤 종류의 시사인가는 단도직입적으로 말할 수가 없다. 교수이론의 성격에 관하여 특히 주의해야 할 점은 그것이 일반적인 성격을 가지고 있다는 점이다. 학습을 촉진하기 위하여 따라야 할 방법상의 지침은 특정한 교과내용에 따라, 또 학년에 따라 다를 수 있다. 초등학교 4학년 학생들에게 분수를 가르칠 때는 중학교 1학년 학생에게 '우리나라 도시'를 가르칠 때와는 다른 지침이 필요한 것이다. 교수이론은 이러한 세부적인 지침을 가리키는 것이 아니라, 그 지침을 포괄하는 일반적인 원리를 가리키는 말이다. 특정한 내용을 특정한 학년의 학생들에게 가르치는 데 따라야 할 세부적인 지침은 이 일반적인 원리에서 유도해 낼 수 있을 것이다.

현대 교수이론의 대표적 학자라고 할 수 있는 브루너(Bruner)에 의하면 교수이론이란 "교수활동(敎授活動)에 관한 규범적이고 처방적인 일반이론"으로 규정된다. 이것은 교수이론을 규정하는 데는 충분하다고 할 것이다. 그러나 그 일반론에 포함될 원리란 구체적으로 어떤 것들인가? 브루너는 그것을 "학습의욕(學習意慾), 그리고 지식의 구조(構造), 계열(系列), 상벌(賞罰)"의 네 가지로 결정하고 있다. 여기서 브루너 교수이론의 네 가지 양상을 요약하면 다음과 같다.

첫째로, 교수이론은 개인에게 학습하고자 하는 의욕(predisposition)을 효과적으로 심어주기 위해서는 어떤 경험이 필요한가를 밝혀주는 것이어야 한다. 학습 일반에 있어서나 어떤 특정한 학습내용에 관해서나 이 점에서는 마찬가지라고 하겠다. 예컨대 아동은 학교에 들어오기 전에 환경에서 사람이나 사물과 어떤 종류의 관계를 가질 때, 학교에 들어와서 학습 의욕이나 능력이 향상될 것인가 하는 문제가 그것이다.

둘째로, 교수이론은 학생들로 하여금 지식을 가장 쉽게 파악할 수 있도록 하려면, 그 지식을 어떻게 구조화(構造化)시킬 것인가를 밝혀주어야 한다. 즉 소위 최적 구조(Optimal structure)란 것은 일련의 원리로부터 그 이상의 많은 지식이 생성될 수 있는 상태를 가리키는 것이며, 이러한 구조가 얼마나 명확하게 정립될 수 있는가는 일반적으로 그 분야의 지식이 어느 정도로 진보해 있는가에 달려 있다. 구조(構造)는 정보(情報)를 단순화하는 힘, 새로운 원리를 생성해 내는 힘, 그리고 지식의 조작 가능성을 증대시키는 힘을 가지고 있다. 그렇기 때문에 구조는 반드시 학습자의 발달단계와 지능수준에 따라 달라야 한다. 이렇게 보면 지식의 최적 구조란 절대적인 것이 아니라, 상대적인 것이라고 할 수 있다.

셋째로, 교수이론은 학습될 자료를 제시하는 가장 효과적인 계열을 밝혀주는 것이어야 한다. 예컨대 현대물리학의 구조를 가르치고자 할 때 어떤 순서를 밟을 것인가? 먼저 구체적인 자료를 제시하고 학생들로 하여금 거기서 일반적인 규칙성을 찾아내도록 할 것인가? 아니면 물리 현상을 간단하게 표현한 수학공식을 먼저 가르치고 나중에 구체적인 현상에 비추어 그 공식의 의미를 알도록 할 것인가? 각각의 방법으로 가르쳤을 때 실지로 어떤 결과가 오는가? 두 가지 방법을 병행한다면 어떤 비율이 가장 이상적인가?

마지막으로, 교수이론은 학습과 교수의 과정에서 어떤 종류의 상벌(賞罰)을 어느 정도로 자주 줄 것인가를 밝혀주는 것이어야 한다. 이 문제에 대해서는 직관적으로 몇 가지 아주 분명한 점들을 말할 수 있다 즉, 학습과정의 어느 시점에 가서는 교사의 칭찬과 같은 '외적 보상'으로부터 복잡한 문제를 혼자서 해결한 데서 맛볼 수 있는 '내적 보상'으로 전환해야 한다는 것이다. 또한 어느 시점에 가서는 학습행동에 대한 '즉각적인 보상'으로부터 '유예된 보상'으로 전환하여야 할 것이다. 외적보상에서 내적보상으로, 또 즉각적인 보상에서 유예된 보상으로 전환할 시기가 과연 언제인가 하는 것은 아직 잘 알려져 있지 않는 문제이지만, 그것이 중요한 문제라는 점은 틀림없다. 예컨대 학습활동이 여러 가지 토막으로, 길게 통합된 계열을 따라 진행될 때에는 언제나 외적 보상에서 내적 보상으로, 또 즉각적 보상에서 유예된 보상으로의 전환이 빠르면 빠를수록 좋을 것이다.

<金 魯 鉉>

자기활동의 원리

自己活動－原理

근대교육의 아버지라고 불리었던 페스탈로치(Pestalozzi)는 "교사가 청소년에게 줄 수 있는 오직 하나의 일은 그들의 자발적인 활동을 옆에서 도와주는 것"이라고 하였다. 따라서 교사의 책임은 자라나는 청소년들의 무한한 기능을 그들 스스로의 자발성에 의해서 자라도록 옆에서 도와주는 일이라고 할 것이다. 학생이 자기의 본래 특성을 발견하여 그 특성을 최대한으로 발달시키도록 지도해 나가지 않으면 안 된다. 자발성이란 인간 내부로부터 모든 방법으로 자라나려는 능력·충동 또는 가능성을 말하며, 교육자는 이 자발성을 이해하고 최대한으로 발전시키도록 노력해야 한다.

흥미의 원리

興味－原理

학습활동이 보다 활발하게 전개되려면 학습자는 그 학습문제에 대하여 흥미를 느끼고 있어야 한다. 이곳에서 말하는 흥미는 단순히 재미있다는 뜻이 아니고, 학습문제에 대한 적극적인 관심과 의욕을 보임을 말한다. 즉 어떤 사태가 진행되고 있는, 바로 그 학습상황에 적극적인 관심을 갖고, 스스로 뛰어드는 상태를 말한다. 헤르바르트(Herbart)는 흥미는 직접적이고 계속적이며 그리고 다면적이어야 한다고 했다. 마찬가지로 학습흥미를 이끌려는 교수활동은 학생의 고차적인 지적 관심을 끌어들이며, 보다 새롭고 창의적인 문제영역으로 학생들이 뛰어들도록 유도하여야 한다.

개별화의 원리

個別化－原理

교육은 학습자 한 사람 한 사람의 인간적인 가치가 존중되고, 각 개인이 가지고 있는 가능성을 최대한 개발하는 데 그 목적이 있다. 한 사람 한 사람의 학습자의 능력이나 필요가 잘 인식되어 그런 개개인의 능력과 필요에 맞추어 적절한 지도와 조언이 주어져야 할 것이다. 가령 한 학급의 60명 어린이의 얼굴 모습이 모두가 서로 다르듯이 60명의 어린이가 가진 흥미·필요·능력은 모두가 다른 것이다. 성공적인 교수활동은 천차만별한 어린이의 각기 다른 개인차를 얼마나 철저하게 성공적으로 고려하느냐에

관건이 있다 하여도 결코 지나친 표현은 아닐 것이다.

여기에서 교수 ― 학습과정에 있어서 개인차에 따른 몇 가지의 중요하게 고려해야 될 점을 말하면 아래와 같다.

(1) 모든 학생은 학습하는 속도가 서로 다르다는 사실이다. 똑같은 학습문제라고 하더라도, 그것을 이해하고 해결해 내는 빠르기가 서로 다르다는 사실이다. 한 개의 지식이나 원리를 이해하는 데 있어서 곧장 알아차리는 학생이 있는가 하면, 조금 시간이 걸려야만 이해하는 학생이 있다. 이러한 개개인의 학습속도를 최대한 고려하는 수업전개가 성공적인 교수활동의 중요한 요소가 된다.

(2) 학습과제를 제시함에 있어서 학생들의 능력에 맞도록 개인차를 고려해야 한다. 우수아에게는 보다 고차적이며 발전적인 과제를, 열등아에게는 보다 쉽고 기본적인 학습과제를 제시하는 일이다.

(3) 학급의 모든 학생이 동일한 문제를 배우지만 각기 쉽게 배우는 방법이 있다. 즉 어떤 학생은

라는 방법으로 설명하면 쉽게 이해하고 어떤 학생은

라는 방법으로 설명하면 보다 쉽게 이해되는 것이다.

사회화의 원리

社會化－原理

사회화의 원리는 두 측면에서 적용된다. 하나는 교과내용을 사회의 현상과 관련지어서 지도하며, 사회와 학교가 협동적으로 이를 수행하는 것이다. 다른 하나는 교육방법을 사회화하자는 것이다. 이것은 하나의 문제를 학습함에 있어서 서로 협동하고 서로 분담함으로써 집단 공동체의식을 키우고, 말이나 행동에 있어서 사회적 성장이 이루어지도록 하자는 것이다. 따라서 공동경험의 기회를 많이 주어야 한다.

통합화의 원리

統合化－原理

통합화의 원리 역시 두 가지 입장에서 적용된다. 하나는 교과의 세분화나 교육내용의 세분화를 지양하고, 가능한 한 통합시키는 일이다. 사회생활에서 경험하는 일은 모두 종합적으로 일어나는 현상이기 때문에 지식의 체계를 전체적으로 연결시키면서 광역으로 묶여진 교과의 내용을 학습시킴으로써만 가능할 것이다. 또 다른 측면은 교육활동에 있어서 한 개인의 전인적 인격형성을 위해 어느 한 면만 강조하지 말고, 지적·신체적·사회적, 그리고 정서적으로 균형있는 인간을 기르자는 것이다. 오늘날과 같은 고도 기술산업사회에 있어서 학문의 세분화, 사회의 조직화 등은 비인간화 현상을 더욱 격화시키고 있는 바, 교육에 있어서 통합화의 원리는 존중되어 마땅하다고 하겠다.

능률화의 원리

能率化－原理

우리나라 학교교육의 조건은 사회의 다른 분야의 발전에 비추어 뒤떨어진 느낌이 없지 않다. 칠판과 백묵이라는 원시적 교육방식, 60여 명씩이나 우글거리는 만원교실, 잡다하게 많은 교원의 근무부담 등은 교육의 능률화란 입장에서 볼 때 여러 가지 문제점을 안고 있다. 따라서 학급교사가 가르칠 교과내용을 어떻게 조직화하고, 효과적 미디어를 고안 활용하여 보다 능률적인 학습지도를 하느냐는 중요한 문제가 된다. 이와 같은 필요성에서 볼 때 과거 한국교육개발원이 제시한 '새교육체제'나 교육방송의 활용은 때늦은 감이 없지 않으나, 낙후된 우리나라 교육현실에 비추어 볼 때 반가운 일이라 아니 할 수 없는 것이다.

수업계획

授業計劃

어떠한 수업모형의 계획을 계획하느냐 하는 것은 수업결과의 성공 여부를 결정할 만큼 중요한 일이다. 조이스(B. R. Joyce) 등은 수업모형을 교육과정이나 교과를 형성하는 데, 교육자료를 개발하는 데, 그리고 교사의 활동을 인도하는 데 중요한 양식이 되며, 이론적인 계획이라고 했다. 따라서 수업할 교재의 내용에 따라 수업계획도 어떤 모형의 수업과정을 밟느냐에 따라 그 효과에는 많은 차이가 있는 것이다. 그러나 여기에서 한 가지 주의깊게 강조할 일은 어떤 교과 어떤 교재에 어느 한 가지 수업모형만이 최적의 형태일 수는 없다. 여러 형태의 수업모형을 교과·교재·학생들의 실정에 맞도록 적절하게 요리함으로써만이 충분한 학습효과를 거둘 수 있는 것이다.

<金 魯 鉉>

탐구학습 모형에 의한 학습계획

探究學習模型－依－學習計劃

여기서는 최근 각급학교에서 즐겨 적용하고 있는 탐구학습 모형(inquiry learning model)을 중심으로 해서 학습과정의 일반적인 흐름을 제시해 보고자 한다.

안내

案內

이 단계에서는 교사는 이미 가르치기를 결정한 개념이나 일반화에 대한 문제점을 학생으로 하여금 갖게 한다. 교과서 문장·그림·지도·슬라이드·통계표 등으로 문제를 안내한다. 교사가 사용하는 이러한 자료들은 아이디어의 분석과 실험을 위한 발상자료의 역할을 한다. 이 단계에서 배경이 되는 지식을 넣어주기 위하여 개념학습 방법을 쓸 수도 있고 설명식 방법으로 관계되는 학생들의 경험을 상기시켜 줄 수도 있다. 예를 들면, 다음과 같은 역사 교과서의 문장을 학생들에게 읽힐 수 있다. "문명은 비옥한 물가에서 발상되었다. 이러한 지역들은 풍부한 식량원을 가지고 있으며, 농사짓기·물자·수송 등을 위한 물을 얻기 쉬웠다(나일 강, 티그리스－유프라테스 강, 인더스 강, 황하)"

가설의 형성

假設－形成

가설은 어떤 문제의 설명 혹은 해결에 대한 언급이다. 그것은 고려되는 사회현상에 적용 될 수 있는 선후관계(先後關係)·설명·기술·정책을 가급적 분명하게 표현한 것이다. 교사는 개념과 개념의 관계를 통하여 학생들로 하여금 가설을 내리도록 유도한다. 이 단계에서 학생들은 전단계에서 문명의 발상에 대하여 문명은 식량·물·연모를 만드는 데 쓰이는 금속 등과 같은 기본자원이 풍부한 곳에서만 생긴다고 말할 수 있다.

탐색

探索

안내와 가설이 귀납적이라면 탐색은 연역적이다. 가설은 논리적인 연역이나 암시를 통하여 더 신중하게 설명된다. 교사는 "만약-한다면, -일 것이다"의 논리적 연역을 학생들이 해낼 수 있도록 충분히 도와주어야 한다.

문명의 발상에 관한 예를 가지고 탐색을 한다면,

만약 문명이 천연자원이 풍부한 곳에서 발달한다면, 간단히 살 수 있을 정도의 자원만 생산되는 곳에서 문명이 발상하지 않았을 것이다.

만약 문명이 자원이 풍부한 곳에서 발달한다면 자원이 별로

없는 사막지대에서는 문명이 발상하지 않았을 것이다.

만약 문명이 자원이 풍부한 곳에서 발달한다면, 자원이 풍부하지 않은 지역은 자원이 풍부한 다른 지역의 도움을 얻어야 문명이 발상할 수 있을 것이다.

증거 제시

證據提示

학생들이 가설을 입증 또는 부정하는 사고과정을 가질 수 있도록 도와준다. 학생들이 사고하는 과정에서 질문을 하면, 교사는 직접적인 해답을 제시하기보다는 첨가적인 질문이나 사고방향을 도와 줄 수 있는 방향으로 사고과정을 유도해야 한다. 이 단계에서 예를 들면,

에스키모들은 간신히 먹고 살 수 있을 정도의 것만을 생산한다. 결핍이 문명 발달을 억제했을 것이다.

사하라나 고비사막은 문명이 발달하지 못했다. 지금도 사막지방은 인간생활에 충분한 자원을 주지는 못한다.

에스키모는 서구인이 풍부한 물자를 들여오기 전까지는 문명이 없었다. 충분한 식량을 가지지 못한 저개발국가들도 서구인의 풍부한 공업제품을 들여오기 전까지는 문명에 접하지 못했다.

일반화

一般化

탐구단계의 마지막은 설명적·인과적·상관적·실용적 일반화의 표현이다. 일반화는 모든 입수할 증거에 입각하여 문제에 대한 가장 논리적이고 조리있는 해결을 말하는 것이다. 그러나 이것도 최종적인 진리를 대표하는 것은 아니며 언제든지 바뀔 수 있는 것이다. 교사는 학생들이 증거 이상의 일반화를 내리지 않도록 도와주어야 한다. 따라서 문명의 발상에 대하여 만일 풍부한 자원을 제공하는 강이 있다면 문명이 나타날 것이라고 일반화를 내릴 수 있다.

학습의 평가계획

學習－評價計劃 형성평가(formative evaluation)에 입각하여 이원분류표(table specification)를 만들고 수업관찰계획을 세운다. 교실에서의 수업관찰표는 교사 ― 학생 사이의 언어적 상호작용(言語的相互作用)을 분석한다. 선행된 연구들에 의하면 탐구수업은 한 시간의 3분의 2가 학생의 이야기여야 하고 또 25% 정도의 언어적 상호작용은 학생들 사이에서 이루어져야 한다는 기준이 있으나, 이는 참고자료로서 생각할 문제이다.

수업체제 모형

授業體制模型

과거 한국교육개발원은 오랫동안 연구와 실험을 거쳐 '새 수업체제 모형'을 개발하여 많은 성과를 거두었다. 이 모형은 5단계로 구성되며 도식하면 다음과 같다.이 수업과정에서 수업은 5개의 단계를 밟으면서 차례로 진행하게 되어 있다.

이 5개의 단계는 대략 다음과 같다.

(1) 계획단계:교사가 학습과제의 수업을 위해 교재연구를 하며 수업계획을 수립하는 단계다.

(2) 진단단계:학생들이 그 학습과제의 학습에 들어가는 데에 필요한 준비가 되어 있는지를 진단하고 그에 따라 적절한 교정조치를 실시하는 단계이다.

(3) 지도단계:본수업이 이루어지는 단계로서 교수 ― 학습활동이 일어나는 중심적 부분이다.

(4) 발전단계:지도단계에서 학습된 내용들의 학습성취도를 중도 평가해 보고 그 결과에 따라 심화 또는 보충학습의 기회를 제공하는 단계이다.

(5) 평가단계:학습과제에 의한 수업의 결과를 끝맺는 단계이다.

여기에서 제시한 수업과정 모형은 그 골격을 제시한데 불과하다. 그리고 이러한 수업모형은 학년과 교과의 특성에 맞도록 보다 발전적으로 다듬어 나가야 될 것이다.

<金 魯 鉉>

탐구학습을 위한 자기평가

探究學習－自己評價

교사는 탐구수업을 위한 개척자거나 소개자로서, 질문자 및 탐구의 유지자로서, 보상을 주는 자로서, 형성적 평가자로서의 다양한 역할을 수행해야 된다. 이러한 탐구수업의 수행자로서의 역할을 평가하기 위해 다음과 같은 몇 가지 질문이 있다. 교사 자신이 스스로 자기수업을 평가해 봄으로써 자기수업의 탐구수업의 접근도를 알 수가 있다.

○ 계획자로서

( 당신은 여러 수준에서 조사될 수 있고 중요한 생각이나 문제영역에 대하여 탐색하는 수업에 초점을 두었는가?

( 당신은 학습자가 제기할 중심과제에 대한 광범위한 아이디어나 가치에 대하여 준비했는가?

( 당신은 학생들의 호기심을 자극할 자료와 학습경험을 준비했는가?

○ 소개자로서

( 당신은 학습의 도입단계에서 학생들의 사고를 자극할 자료나 질문을 준비했는가?

( 당신은 해답을 주지 않고 발상자료에 대하여 학생들에게 자유롭게 대화했는가?

( 당신은 학생들에게 다양한 발상이 되도록 유도했으며, 몇 가지 탐색형태를 구상해 보았는가?

○ 질문자 및 탐구 유지자로서

( 당신은 학습자가 교사보다 더 많이 이야기할 수 있도록 하였는가?

( 당신은 학습자가 실험을 통해 정확한 자료를 얻도록 하였는가?

( 당신은 이야기할 때 설명식보다는 질문형식으로 하였는가?

( 당신은 학습자들의 생각이나 제기한 질문을 의식적으로 활용하였는가?

( 당신은 학습자의 질문이나 아이디어를 탐색하고 설명하고 지원하며 평가하도록 조장했는가?

( 당신은 학습자들이 특정한 사례에 대한 검증에서 보다 일반화된 개념이나 이해로 발전하도록 조장했는가?

○ 관리자로서

( 당신은 학습과정에서 모든 학생의 의견이나 질문을 경청하도록 이끌었는가?

( 당신은 학습자들의 학급전체 환경의 계획과 유지에 참여하게 하였는가?

( 당신은 실험자료를 기록하고 보고하는 것을 도와주었는가?

○ 보상을 주는 자로서

( 당신은 아이디어의 자유로운 교환과 검증을 조장하였는가?

( 당신은 학습자들이 자신의 아이디어를 계속 추구해 나가는 데서 얻어지는 내적 보상을 강조했는가?

( 당신은 학습자들의 의견에 비판적인 태도를 취하지는 않았는가?

( 당신은 학습자들의 단순한 지식의 기억보다 경험의 성장을 강조했는가?○ 형성 평가자로서

( 당신은 목표를 달성했는지를 구체적으로 파악할 수 있도록 학습목표의 명확하고 구체적인 진술에 노력했는가?

( 당신은 계획한 학습목표에 직접적으로 관련된 평가방법을 사용하였는가?

( 당신은 평가결과에 얻어지는 자료를 활용할 계획도 준비하였는가?

<金 魯 鉉>